摘 要：《普通高中技术与工程课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》发布后，高中技术课程的课程名称、内容结构与实施要求均发生了明显变化。原来以作品成型、工艺完成和结果展示为中心的活动化实施方式，已难以承载新课标所强调的技术意识、工程思维、创新设计、图样表达与物化能力培养。基于此，文章以一所普通高中持续开展的学生“创意作品展”为研究对象，采用校本档案分析、活动流程分析与行动研究相结合的方法，考察一项长期以作品展示为主要形态的校内活动，如何被重构为面向真实问题解决的课程实施单元。研究表明，课程转型并不取决于作品难度的提升，也不取决于活动名称的更新，决定其质量的是课程逻辑的重排：任务起点由“做什么作品”转向“解决什么问题”；学习重心由即时制作转向需求分析、约束条件与方案呈现与筛选；课堂推进由一次性完成转向试错、验证与迭代优化；成果展示由成品展示转向证据答辩；评价依据由外观和效果转向过程性材料与学业质量表现。文章据此提出“问题生成—方案呈现—物化实施—测试修正—展示答辩—综合评价”的完整任务链，并构建了与之相匹配的课程转型架构和评价框架。该研究表明，普通高中即使缺乏完整工程训练场地，仍可依托校本活动传统、在地情境资源与前置设计机制，将原本分散的制作活动转化为具有工程教育取向的课程形态。

关键词：技术与工程；真实问题解决；学生创意作品展；课程转型；完整任务

1 绪论

1.1 研究背景与问题提出

2025年《普通高中技术与工程课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》的发布，标志着高中技术课程进入新一轮重构阶段。课程名称由“通用技术”调整为“技术与工程”，并非单纯的学科更名，而是课程价值取向、内容组织方式与学习评价逻辑的同步调整。技术教育不再满足于一般性的手工制作、工艺体验和作品展示，而是明确转向真实情境中的问题分析、方案设计、物化实施与工程优化。这一变化，使原来依托作品制作展开的活动化教学面临重新审视的必要。

普通高中技术课程的现实处境具有明显的双重性。一方面，学校举办的科技节、作品展、校本社团、竞赛训练、研究性学习成果展示等都可能成为技术课程的重要载体；另一方面，这些活动一旦缺乏课程论意义上的重组，便很容易停留在“讲一点原理、做一个作品、看一个结果”的实施层面。学生确实动了手，也确实做出了东西，但真正体现技术与工程学科特质的学习环节——问题识别、条件分析、方案比较、图样表达、测试修正、证据呈现——往往没有进入课程中心。作品被保留下来，学习链条却常常是断裂的。

学生“创意作品展”正处在这种情况之中。它不是一次偶然的展示活动，也不是严格意义上的单元教学设计，而是一种长期存在于学校内部、带有组织惯性和展示功能的校本实践形式。正因为如此，它更具有研究价值。比起单堂公开课，这类活动更能呈现学校真实的课程实施方式；比起抽象的理念解读，它保留了主题生成、方案申报、图样绘制、制作实施、展示答辩和评价反馈等较完整的活动链条。问题不在于学校有没有活动，而在于这些活动能否被重新纳入课程逻辑，转化为《技术与工程》课程所要求的完整任务。

1.2 研究对象与研究方法

本文选取学生“创意作品展”作为研究对象。活动自2017年启动，连续举办七届，组织流程相对稳定，实施对象覆盖普通高中学生群体，形成了较为清晰的校本实践链。根据学校活动汇报材料，学生以3—5人为一组完成选题、设计与制作，课堂实施一般分为前置设计、集中制作和展示答辩三个阶段，其中展示与评价安排在第4—5课时进行。评价主体包括学生自评、组间互评、他组评分和教师评分四类。这样的组织基础，使其具备了由展示活动向课程任务转化的可能。

研究方法采取三种路径并行。其一，文献分析法。主要用于梳理新课标背景下《技术与工程》课程的目标变化与实施要求。其二，校本档案分析法。材料来源包括学校活动汇报文本、过程图片、方案申报表与评分表。其三，行动研究法。从该活动长期组织、持续修正和反复复盘的教学实践之中，考察其课程转型的内部机制。研究的核心并非说明活动“办得如何”，而是回答一个更具普遍性的问题：普通高中如何把已有的作品类活动，重构为面向真实问题解决的课程实施单元。

2 学生“创意作品展”原有实施形态及其课程限度

2.1 原有活动链条的组织特征

学生“创意作品展”并不是松散的兴趣展示，而是具有较强组织性的校内活动。其基本流程包括：前期动员、分组讨论、主题确定、方案填写、图纸绘制、课堂制作、现场展示、综合评分和校内展陈。学校活动汇报材料中明确提出，学生需在课前提交主题和设计方案，未作准备者在课堂上会直接暴露出实施被动的问题；在制作阶段，教师围绕进度、困难与评价时间进行过程性指导；到第4—5课时，学生以组为单位进行自评、互评和教师点评。

这条链条说明，该活动原本就具备课程化改造的组织基础。它并非“只做不讲”，也并非“只讲不做”，而是已经包含了若干课程要素：一是前置设计，二是合作实施，三是公开表达，四是多主体评价。对于新课标的实施发现，这些要素在原有活动形态中并没有被整合为一条完整的问题解决链。活动目的多是为完成作品展示，而不是为课程学习服务。

2.2 “作品中心”实施逻辑的三重局限

其一，任务起点偏向作品设想，真实问题生成不足。学生通常先讨论“做什么”，再为既定作品寻找意义。这种倒置的任务生成方式，容易把课程起点放在创意外观或功能想象上，而不是放在具体情境中的需求、不便、冲突和约束上。结果是，作品做出来了，问题却是事后拼接出来的。

其二，前置设计的课程功能没有充分发掘。虽然学校要求学生绘制设计图、填写方案表，但在原有活动运行中，这些材料常常更多发挥“报备”和“审核”作用，而非“比较”和“论证”作用。方案有没有依据、图样是否有效支撑后续实施、替代方案是否被比较，往往不是前置设计的核心关注点。

其三，评价结构过度集中结果。原有评价虽然已经包含自评、互评和师评，但评价焦点仍主要落在作品的创新性、实用性、美观度和现场呈现效果上。过程中的决策依据、阶段性测试、返工修正及其理由，常常未被系统纳入评价。评价一旦只看结果，学生便容易将课程理解为成品竞争，而不是问题解决。

表1 学生“创意作品展”转型前后课程实施逻辑比较

比较维度	原有活动形态	转型后课程形态	课程含义
任务起点	围绕作品主题展开创意讨论	围绕校园与生活中的具体问题生成任务	由“有什么创意”转向“要解决什么”
前置设计	方案表、草图主要用于报备与审核	图样与方案承担论证、比较和呈现功能	设计依据前移并显性化
课堂推进	以尽快完成作品为主	以试错、测试、修正和优化为主线	物化实施进入工程学习逻辑
展示环节	介绍作品功能和外观效果	围绕证据材料进行展示答辩	结果展示转化为过程说明
评价依据	创新性、实用性、美观度权重较高	问题界定、方案表达、实施修正与作品表现并重	评价指向学业质量证据

3 新课标导向下课程转型的目标重构

3.1 课程价值重心由作品成型转向真实问题解决

新课标背景下《技术与工程》课程的一个根本变化，在于课程价值重心发生了前移。旧有实施方式更容易把“做出作品”“完成任务”视为课程终点；新课标则要求学生进入真实技术情境，在需求分析、条件约束、方案构思、图样表达、模型制作、测试优化等连续环节中形成工程思维。这意味着，作品不再是课程唯一的结果项，而只是问题解决过程中的阶段性呈现。课程评价所面对的对象，也由“作品好不好”转向“学生如何形成作品”。

3.2 学习组织单元由离散活动转向完整任务

“知识点+单个活动”的拼接方式，长期以来构成普通高中技术课程最便于操作的实施路径。其优点在于易组织、易展示、易评价，缺点则在于学习链条容易被切碎，活动之间缺乏内在递进。完整任务的提出，正是在修正这一局限。所谓完整，并不意味着活动规模扩大，也不意味着每一课都走向复杂项目，而是要求学生在一个相对真实的情境中，经历问题生成、方案呈现、物化实施、测试修正、证据答辩和综合评价的连续过程。只有这条链条成立，作品活动才有可能转化为课程任务。

3.3 评价依据由成品排序转向学业质量证据

教学评一致性的落实，最终要回到“证据”问题。设计草图、方案申报表、分工记录、阶段测试、修改说明、展示答辩、反思日志，并不是作品之外的附属品，而是课程学习的组成部分。学业质量的判断，必须建立在这些证据材料上。换言之，评价结构本身就是课程转型的重要抓手。评价不改，课程逻辑难以真正改变。

4 基于学生“创意作品展”的课程转型路径

4.1 以在地情境为源头的任务生成机制

课程转型的第一步，不在作品难度，而在任务起点。对于普通高中学生而言，最有教育价值的问题，未必来自宏大工程场景，而往往来自校园和日常生活中的具体技术情境。储物空间的无序、桌面线路的缠绕、展示结构的不稳、光影装置的失真、模型外观与功能的冲突，都可以转化为任务起点。任务一旦建立在具体情境之上，作品便不再是目的本身，而成为问题解决的结果。

这一步要求教师改变提问方式。原来常见的“准备做什么作品”，需要调整为“要解决什么问题”“问题出现在哪个场景”“受哪些条件限制”。提问结构一变，学生讨论的重心便会随之移动。问题的提出不再是作品说明的附带环节，而成为整个任务链的起点。

4.2 以前置设计为抓手的方案呈现机制

前置设计是课程任务与制作活动之间的分水岭。没有前置设计，制作往往依赖直觉、经验和临场判断；有了前置设计，学生才有机会把想法转化为可讨论、可比较、可修正的方案呈现。根据学校既有做法，学生原本就需要在制作前提交方案和图样。课程转型不是否定这一做法，而是要求它真正承担课程功能。

因此，图样表达的重点，不在是否接近专业制图，而在是否能够说明设计依据。对象是谁，核心功能是什么，材料为什么这样选，结构为何如此布置，方案是否存在替代路径，风险点在哪里，这些问题都应当成为前置设计的组成部分。图样只有在承载判断依据时，才不只是“制作前的草图”，而是真正意义上的工程呈现。

4.3 以试错迭代为主线的物化实施机制

技术与工程课程的物化实施，不能被理解为按步骤完成既定方案的加工过程。进入真实问题解决之后，物化实施本身就应当包含测试、偏差、返工和修正。活动过程需呈现的，是学生围绕结构模型、电子元件、纸板加工、光学装置和装配细节展开协作制作与现场调整的学习场景。

教师角色因此必须发生转换。在这一阶段，教师不再只是步骤示范者，而更应成为过程支架提供者。哪些地方允许试错，哪些地方必须保留证据，哪些地方需要比较不同方案的效果，哪些地方不应过早给出标准答案，这些都关系到学生是否真正经历了工程性学习。

4.4 以展示答辩为节点的证据表达机制

学生“创意作品展”最具课程转化潜力的环节，恰恰是展示答辩。校本材料显示，学生在展示时需要说明主题选择、探究过程、制作难点和作品特点，并接受同伴和教师提问。原有活动已具有答辩雏形，转型的关键在于把它从“介绍作品”推进为“说明证据”。

展示环节需以证据为中心，学生所携带上台的就不仅是成品本身，还包括草图、修改稿、测试记录、失败样例和阶段说明。答辩的问题设置也应随之变化，不再停留在“有没有创意”“效果怎么样”，而是转向“为什么采用这一方案”“替代方案为何被否决”“结构问题是如何被发现并修正的”“哪些限制条件改变了最终设计”。展示答辩因此成为完整任务链中的关键节点：它迫使学生把隐性的决策过程外显出来。

4.5 以过程性评价为核心的综合评价机制

多维度评价是课程转型能否成立的最后一道关口。若评价仍然只围绕成品展开，前述所有调整最终都会重回“作品中心”。学生“创意作品展”的评价应分为四类证据：问题界定证据、方案呈现证据、实施修正证据和展示反思证据。作品表现仍应保留，但不再具有压倒性权重。

这种评价结构的意义在于，它把原来不易被看见的学习真正纳入课程视野。问题分析扎实但成品不够精致的学习，方案表达清晰但现场呈现一般的学习，测试修正充分但外观并不突出的一类学习，都可以在新的评价框架中获得合理位置。评价不再只奖励“最漂亮的结果”，而是奖励“最有根据的解决过程”。

表2 学生“创意作品展”完整任务链的教学功能分解

任务阶段	学生主要活动	教师主要职责	形成的核心证据
问题生成	观察情境、界定需求、提出问题	限定情境边界、追问需求与约束	问题描述、需求清单
方案呈现	绘制草图、比较方案、确定结构	审核方案依据、组织比较与修改	方案表、图样、替代方案说明
物化实施	材料加工、结构装配、功能实现	提供过程支架、引导试错与记录	制作记录、阶段照片、测试数据
测试修正	发现偏差、调整结构与参数	引导分析原因、保留修改痕迹	修改稿、修正说明
展示答辩	说明方案、回应追问、反思得失	组织多主体提问与评价	答辩记录、反思文本
综合评价	形成组内与组间评价	综合判定学业质量表现	评价表、教师评语

表3 面向真实问题解决的学生“创意作品展”过程评价建议量表

一级指标	建议权重	关键观察点	评价说明
问题界定	20%	能否从真实情境中识别需求与约束	避免“先有作品、后补问题”
方案呈现	25%	图样、方案表与依据说明是否完整	强调比较与论证，不止于“有图”
物化实施	25%	制作过程中的测试、返工与修正是否有依据	突出工程试错与优化
展示答辩	15%	能否借助证据说明方案形成与修改过程	关注表达的逻辑性与证据性
作品表现	15%	结构、功能、工艺与整体完成度	保留结果评价，但不独占权重

5 课程转型的保障机制与现实边界

5.1 教师角色重塑：由工艺指导者转向任务设计者

作品类活动之所以容易固化为成品导向，与教师角色长期停留在工艺指导层面有关。课程转型要求教师把精力更多投向任务生成、方案审核、问题追问、证据收集和评价组织。技术课不再只是“教会学生做”，而要转向“组织学生有依据地做”。这一变化对教师的课程理解、工程意识和评价能力提出了更高要求。

5.2 资源整合：由单一课堂资源转向在地化课程资源

普通高中普遍缺乏职业学校式的完整工程训练场地，但这并不意味着《技术与工程》课程只能停留在简单制作层面。真正可行的路径，是把学校已有的活动传统、校园环境中的技术问题、日常生活中的真实需求和可获得的社会资源重新组织起来。对“创意作品展”而言，其资源优势并不在高端设备，而在长期积累的组织经验、公开展示机制和前置设计。如果条件允许，可以向“职普融通”方向靠拢。

5.3 现实边界：警惕“伪真实”与“重结果轻过程”的回摆

课程转型使教师意识到“问题提出”的重要性，课堂实施中仍然存在两种明显风险。一种是“伪真实”——表面上从生活中找问题，实质上仍然套用熟悉的作品模板；另一种是“评价回摆”——过程性评价说得充分，真正评分时仍由成品效果决定。前者使任务失去真实张力，后者使课程重新滑回展示活动。对普通高中而言，最困难的并不是设计一次看上去复杂的项目，而是建立能够稳定运行的课程机制。

6 结论

学生“创意作品展”并非天然等同于《技术与工程》课程，但它具备转型为课程实施单元的现实基础。真正决定其能否完成转型的，不是作品数量，不是展示规模，也不是竞赛成绩，而是课程逻辑有没有重构。研究表明，普通高中已有的作品类活动，只要能够完成任务起点、前置设计、物化实施、展示答辩和综合评价五个关键位置的重构，就可以从“作品制作”活动逐步转向“真实问题解决”的完整任务。它为普通高中提供了一条不依赖高成本装备、但能够体现工程教育取向的课程转型路径。课程不必另起炉灶，关键在于对既有活动传统进行课程化重构；活动也不必追求一味“做大”，关键在于建立问题链、方案链、实施链和证据链。对于《技术与工程》课程而言，真正需要被保存和被评价的，从来不只是摆在展台上的作品，而是作品背后那条完整而清晰的问题解决过程。

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